Kvalitet+i+Osloskolen

= = =Kvaliteten i en osloskole i lys av Andy Hargreaves syn på kvalitet i skolen= Bjørn Bolstad, Ivar Willem Chavannes, Torunn Margrethe Evje, Espen Lia og Terje Myhre

Innledning
De siste årene har det i Norge vært det i Norge vært et økt fokus på kvalitet i skolen. I offentlig debatt, og itoc

dokumenter fra myndigheter på ulike forvaltningsnivåer, brukes begrepet //kvalitet// svært ofte. Som eksempel på dette kan vi nevne Stortingsmelding 31 ”kvalitet i skolen” fra 2008 som vektlegger at rektor skal bruke innsamlet data som grunnlaget for videre kvalitetsutvikling. Det knytter seg imidlertid ulike oppfatninger til hva begrepet //kvalitet// rommer. Vi har i denne oppgaven ønsket å undersøke hvordan systematiskisk bruk av data fra skoleeiers side påvirker kvalitetsarbeidet på en enkeltskole. Formålet vårt er å forstå hvordan rektors oppfatning av kvalitet endres og påvirkes av et slikt kvalitetsregime, og hvordan en rektor balanserer ulike sider ved en skoles kvalitet. Vi har analysert et intervju med en rektor på en barneskole i Oslo. Intervjuet blir i oppgaven analysert med utgangspunkt i Andy Hargreaves og Dennis Shirleys teori om kvalitet i skolen, slik disse er presentert i boka ”The Fourth Way - The Inspiring Future for Educational Change” (2009) som er basert på studier av vellykket praksis som har vokst frem de siste årene, blant annet i Finland, Singapore, England, Canada og USA. Vi ønsker å forstå i hvilken grad en rektor i Oslo-skolen er preget av slik praksis og vi har arbeidet ut fra følgende problemstilling:

//**I hvilken grad samsvarer en Oslorektors syn på kvalitet med Hargreaves og Shirleys fjerde vei, og hvilke ledelsesutfordringer reiser dette?**//

Oppgaven er bygget opp på følgende måte: 1 Innledning, 2 beskrivelse av undersøkelsesmetode og gjennomføring, 3 presentasjon av teoriramme forforståelse, 4 analyse: drøfting av intervjuet i lys av valgt teori og 5 oppsummering og konklusjon. Vi har lagt ved vedlegg som er ment å utdype, gi oversikt og å skape refleksjon.

Anthony Giddens teori om ”den tredje vei”, er den som norsk skolepolitikk har tatt utgangspunkt i de siste årene. Med ”Den tredje vei”, som Oslo-skolen systematisk bygger på, forsøkte Giddens å kombinere de første to ved å balansere profesjonell autonomi med resultatansvar: ”Ingen rettigheter uten forpliktelser!” (Giddens 1999: 53). Desentralisering av beslutninger kombinert med resultatansvar, fritt skolevalg, penger som følger elevene og markedsorientering som satte søkelyset på foreldre og elever som ”brukere” som fritt kan ”shoppe” skoletilbud, privat eller offentlig, er alle kjennetegn vi kjenner fra osloskolen. Søkelyset ble satt på en utdanning som skulle tjene næringslivet og nasjonens konkurranseevne, og styringsstrategiene bygget på markedstenkning med konkurranse mellom elever, mellom lærere og mellom skoler.

Mulige feilnavigeringer i Osloskolen
I følge Hargreaves og Shirley har tre feilnavigeringer//distrahert og avledet skolefolk og skolereformatorene fra de originale ideene bak den tredje vei://

Det kan være uttrykk for brusing når vår rektor uttrykker at de //”Feirer seierne. Feirer de gode resultatene.”//, men kortsiktige seiere er vel like viktige og ikke minst motiverende som langsiktig? All denne brusingen er i følge Hargreaves og Shirley, lett og moro sammenliknet med å bygge og forplikte seg til dypere relasjoner av tillit i langsiktige fellesskap, som tar seg tid til å oppnå inspirerende og utfordrende mål for elevene, sammen.
 * ** Den autokratiske kurs: ** Opprinnelig var den tredje vei ment som en strategi for utvikling, men har egentlig blitt et ovenfra og ned (top-down) system. Den tredje veis autkratiske kurs handler om en innvevd ideologi av markedstenkning og standarisering, ikke om å lære fra undersøkelser av skolefolks suksesser. Hargreaves og Shirley trekker blant annet fram England som har vært preget av endeløse rekker av testing av smalt definerte resultatmål på bekostning av dypere temaer rundt læring og andre intensjoner bak skolen. En leveringsideologi dominerer framfor blant annet utvikling av lærerens kapasitet. Det å stoppe opp for å reflektere fører til flere valgalternativer og justering av kursen, noe som blir sett på som å mislykkes i å holde fast og ta grep om situasjonen.
 * ** Den teknokratiske kurs: ** På denne kursen holder den følelsesløse teknokraten kontrollspakene, mens den ekspressive og forstyrrende kunstneren er fienden. Moralske temaer og ansvar omformes til tekniske temaer, som løses gjennom alltid økende testing og analyse av volumiøse mengder av resultatdata. Problemet med denne kursen er imidlertid ikke at den er stappet med data, men:
 * Misledende data: Teknokratene verdsetter det de måler i stedet for det de verdsetter. Virkelige utfordringer fra lærernes hverdag flyr under teknokratenes radar. I en klasse kan for eksempel ett vanskelig barn forstyrre klassen og påvirke resultatene: Man stoler på datamaskinens data, ikke lærerens vurderingsevne.
 * Feiltolket data: Teknokratene stoler for mye på data og ser bort fra organisasjonens menneskelige side. De bruker data og evidensforskning på en uintelligent og ufleksibelt blant annet ved å: dikterer hvordan undervisningen skal holdes for eksempel ved å påby alle lærere å starte timen med læringsmål, forskrive og pushe ”vitenskaplig beviste” måter å undervise på og prioritere bedrede testresultater over alt annet.
 * Misbruk av data: Det utvikler seg et ”spillsystem” hvor ulike aktører manipulerer og manøvrerer seg, for eksempel ved at man konsentrerer seg om testede områder som matematikk og leseferdigheter, mens samfunnsfag og estetiske fag nedprioriteres. Andre strategier kan være å drille lærere og elever i testforberedelser: Datadrevne avgjørelser ender opp med å distrahere lærerne bort fra en entusiasme for rike prosesser og læring i klasserommet mot det målsentrerte tunnelsynet til teknokraten.
 * ** Brusingens kurs: ** Elever som er nøyaktig instruert av sine lærere, hjulpet av data som indikerer svake sider hvor undervisningen må justeres og lærere som gir elevene kalkulert hjelp for å sikre at testresultatene går opp. Resultatet kan være oppløftende: Lærere gråter av glede når rektor leser opp resultatene og elevene får kake og brus på seiersfesten.

Analyse
Hargreaves framlegger en mulig fjerde vei for kvalitetsutvikling innen dagens læreplanverk, som tufter på seks pilarer av mening og partnerskap som støtter forandrin, tre prinsipper for profesjonalisme driver utviklingen og fire katalysatorer for koherens [ (”coherence”) som holder den sammen. Vi har av hensyn til omfanget, ikke behandlet prinsippene for profesjonalisme, men gir en oversikt i vedlegg 2. I det følgende vil vi analysere intervjuet i lys av teori, samtidig som vi vil peke på mulige lederutfordringer.

En felles inspirerende og inkluderende visjon
som samler aktørene om en felles verdier hvor lærere, skoler og nasjoner er drevet av moralske og motiverende verdier. Ledelsen på skolen vi undersøkte har laget en visjon som de har presentert for personalet. ”Sammen for læring”, istedenfor den gamle ”En inkluderende skole i utvikling”. Denne har de presentert for personalet, og det kan stilles spørsmål ved om det er en felles visjon for hele skolen. Ledelsen har imidlertid brukt tid sammen med personalet på å konkretisere hva visjonen og kommunens grunnleggende verdier skal bety for skolen i praksis. Dette arbeidet kan ha gjort at visjonen har blitt internalisert i de ansatte. Rektor opplever at personalet er engasjert i visjonen og at den er tydeligere enn skolens tidligere visjon, ved at den har klarere fokus på læring, og at dermed alle må være sammen om å oppnå læring for elevene. Men opplever personalet det slik og er visjonen ”inspirerende” slik at den motiverer dem til å utvikle innholdet i den? Sett fra rektors ståsted og hennes erfaringer på planleggings-dagen, så er den det. Et annet spørsmål er hvilken læring visjonen henspeiler til. Er det målte resultater eller felles meningsskapende verdier som Hargreaves og Shirley henspeiler til, for eksempel demokrati, toleranse og sosialt ansvar? En ledelses-utfordring er å fremme en visjon som er meningsskapende for lærerne.

Sterkt folkelig engasjement
som henter fram og legitimerer makten som ligger i aktivisering og organisering av hele nærmiljøet, og som inspirerer til debatt om skolens framtid. Skolen arbeider systematisk med å trekke foreldrene inn i læringsarbeidet på skolen, blant annet gjennom faste møter mellom lærere og klassekontakter. De er også påpasselige med å legge ut skolens resultater på hjemmesiden og på andre måter informere foreldrene. På spørsmål om hva foreldrene kan bidra med av kvalitet i skolen svarer hun: //”De kan bidra i forhold til sitt eget barn, og i forhold til miljøet i klassen, og møte opp på foreldremøter og være med i dialogen. De kan være orientert om hvordan skolen er.”// Vi tolker svaret dit hen at hun i liten grad åpner for at foreldre, og andre i nærmiljøet, skal endre eller utvikle skolen, men holde seg orientert om skolen slik den er. Samtidig uttaler hun at standarden for kommunikasjonen er kommet fra foreldrene og hennes uttalte mål er at ”skolen skal være på foreldrenes side” og hun viser til at de har å være ”på lag” som en viktig verdi. Videre trekker hun fram et samarbeid med NAV, hvor folk med innvandrerbakgrunn plasseres på skolen på sysselsetting. Hun uttaler seg i den sammenheng i tråd med den fjerde vei ved å trekke fram mangfold som en kvalitet: // ”…at det å ha takhøyde til at… at… alle kategorier mennesker og kompetanse har... har plass her og trives her er en kvalitet i seg sjøl.” // En ledelsesutfordring kan være å løfte fram dette som en strategi ved å tenke gjennom hvordan det folklige engasjementet og mangfoldet kan styrkes.

Prestasjon gjennom investering
// i sosiale tiltak som vektlegger den første veis fokus på sosialt ansvar for å skape muligheter for svakere stilte elevene. Hargreaves og Shirley hevder at skolen er blitt stående alene om å heve elevenes resultater og minske gapet mellom dem. Vår rektor understreker at læreren ikke strekker til når hun reflekterer over hvorfor så få utviklingsinitiativ kommer fra lærerne: //”Lærerne har altfor mye undervisning i forhold til…(oppgavene) Altså… Arbeidsdagen til lærerne strekker ikke til.” //Dette kan problematisere den tredje veis lære om å gi stor lokal frihet så lenge skolen leverer resultater: For stort ansvar skyves nedover, uten at midlene følger med. Skolen har et utstrakt samarbeid med diverse utdanningsinstitusjoner og offentlige instanser. Blant annet så har skolen inngått en partnerskapsavtale med Universitetet på Ås, hvor seks hovedfagsstudenter skal bidra med å heve det faglige nivået for alle elevene på naturfagene. Videre så har skolen inngått en avtale med Brusetkollen om å skolere personalet på Aktivitetsskolen. De samarbeider med musikk- og kulturskolen om kunst- og håndverksfaget og med Høyskolen i Oslo om mattefaget. Alle disse ekstra ressursene og ekspertise som skolen investerer i og som kommer inn, vil kunne heve det faglige nivået på skolen generelt, også for de svakeste elevene, blant annet ved muligheten for en mer praktisk tilrettelegging. En utfordring i denne sammenhengen kan i være å utvikle samarbeidet mellom skolen og andre instanser og å synliggjøre nærmiljøets spesielle behov.//

Delt utdanningsansvar
mellom skolen og samarbeidspartnere i næringslivet. Sammen med Canon har skolen i flere år drevet et miljøprosjekt, der elever fra ulike trinn har sine oppgaver i forhold til elva i nærområdet.

Elever som partnere i forandring
i stedet for bare å være målet for forandring, hvor elevene involveres i sin egen læring og sine læringsvalg, elever som blir konsultert om kvaliteten i og forbedring av undervisningen, og elever som aktive deltagere i den overordnede styringen av skolen og dens utvikling. Vår rektor er opptatt av å trekke elevene med i læringsarbeidet, særlig gjennom elevrådet. Hun føler seg forpliktet til å heve standarden på dette og hun mener det motiverer og engasjerer elevene. Når det er snakk om reell elevmedvirkning, så medgir hun at dette er meget vanskelig å få til og at skolen ikke er gode nok på det ennå. Men at det forsøkes å få til et aktivt elevråd, og at elevundersøkelser viser at ”det er en veldig lav prosent som opplever at ting er vanskelige på skolen”. Videre har elevene makt gjennom et miljøutvalg hvor elevene er med og jobber med miljøet rundt skolen. Det virker som rektor har et ønske om at dette skal være reelt. Rektor utrykker at mye står og faller på lærerens praksis i klasserommet. En utfordring kan da være hvordan lærerne legger til rette for opplæring i elevmedvirkning.

Reflektert undervisning og læring
vektlegger blant annet livslang læring, sammenheng mellom pedagogikk og verdier og delt sosialt ansvar. Samtidig mener Hargreaves og Shirley det er lurt å tone ned ”tsunamien” (s 87) av testing og overdreven vekt på grunnleggende ferdigheter. Vår rektor trekker også fram dilemmaet mellom refleksjon og det som hun betegner som ”det nye” i osloskolen: // Altså det som bekymrer meg, er at alt dette… Det kommer lissom så utenifra. Og det er så rigid, på en måte. Eh… Og vi pushes så veldig. Sånn at… refleksjonen… som jo er kanskje det viktigste redskapet vi har til endring og utvikling… den e..e..er det litt liten tid til. // I følge Hargreaves og Shirley bør testing, ja hele leveringssystemet tones ned, og skolelederen bør anerkjenne at meningsfull læring og undervisning handler om noe av kjernen i det å være menneske; menneskets behov for følelsesmessig involvering, søken etter å forbedre seg og søken etter mening. Innføringen av skolens visjon gav lærerne mulighet til å reflektere over hvordan de kunne fylle ferdig designede verdier med mening. Interessante spørsmål er: Hvilke legitimitet har disse verdiene? Hvilken rolle spiller da formålsparagrafen, læreplanens generelle del og læringsplakaten? Kan disse løfte fram læreren som en nasjonsbygger, slik Hargreaves og Shirley hevder de gjør i Finland? En ledelsesutfordring her kan være å skape rom for refleksjon om lærerens undervisning i forhold til skolens samfunnsmandat.

En koherent kvalitetsutvikling betyr ikke i følge Hargreaves og Shirley å standardisere og klone opplegg som fungerer på en skole over på en annen, slik at alt ser likt ut på alle skoler. Koherent skoleutvikling er i følge Hargreaves å samle en mangfoldig gruppe mennesker som jobber kompetent og effektivt for en felles sak. Han trekker fram fire katalysatorer for å skape en slik utvikling:

Bærekraftig ledelse
som nedtoner implementeringen av reformkrav som avskrekker potensielle skoleledere, og dermed gir dem tillit og lyst til å være inspirerende utviklere av skolefellesskapet, og ikke bare innførere av eksterne, standardiserte og sentralt gitte mål. Dette er et sentralt punkt i vårt intervju. Vår rektor bekrefter våre antakelser når hun forteller at det meste av utviklingstrekk ved skolen de siste årene har kommet utenfra. Hun fortsetter: //” Vi blir jo veldig styrt utenifra, altså Oslo-skolen blir det. Alle disse kartleggingene og dette med denne dokumentasjonen og fokuset der, er jo kommet utenifra.”// En lederutfordring, i et regime som Oslo-skolen, kan da være hvordan man kan nedtone standardiserte reformkrav. Vår rektor må på dette grunnlaget klare å minke stadig nye reformkrav som stilles til lærerne, men må samtidig oppfylle de forventningene som stilles til henne fra hennes overordnede. Vi tror dette er en betydelig konflikt som rektor må håndtere. Vår rektor ser positive sider ved kravene som stilles fra sentralt hold i kommunen, men erkjenner samtidig at disse kravene har betydelige negative sider, bl.a. fordi de er svært belastende og tidkrevende for alle impliserte.

Bygge opp nettverk
av gjensidig læring mellom skoler, hvor man tar kollektivt ansvar for alle elever i kommunen og hjelper hverandre.Vår rektor er deltaker i flere nettverk. Hennes viktigste nettverk er rektorene på naboskolene. Hun trekker fram at de sammen kan de stå sterkere rustet for å forbedre utdanningsnivået på skolene i området. Et godt eksempel er hvor hun nevner at de gjennom dette samarbeidet fikk gjennom en forandring i Osloprøven på sentralt hold i Skoleetaten, hvilket de ikke ville fått til alene. I tillegg har hun kontakt med andre rektorer fra et mentor-program hun har deltatt i. Vi tolker intervjuet dit hen at den fjerde veis katalysator om å bygge opp nettverk har utviklingspotensiale for vår rektor – enda. En ledelsesutfordring kan være å fremme kunnskapsutvikling ved å legge til rette for at lærerne bygger opp liknende nettverk. I følge Hargreaves og Shirley er det en ledelsesutfordring å ballansere mellom frie nettverk hvor kunnskap kan vokse fram og kreativitet kan fremmes, men som også kan bli for løse og diffuse, og nettverk som har et oppdrag (design), men som da står i fare for å bli administrative enheter som fremmer standardisering. Rektoren mener selv at styrken i deres nettverk og deres kollektive protest mot vanskelighetsgraden i språket i Osloprøvene i naturfag på femte trinn førte fram. Nettverk gir makt, og kan derfor være en kilde til innovasjon og autonomi. Kan denne makten overføres til lærerne ved at det legges til rette for at de bygger nettverk for kunnskapsutvikling?

Kollektivt profesjonelt ansvar framfor resultatansvar
hvor fokuset på tester må være å ta diagnostiske prøver av enkeltelever og å teste et utvalg, i stedet for, i følge Hargreaves og Shirley, politiske fordreide insisteringer på å teste alle elevene og få et like fordreid syn på kvalitet. De argumenterer blant annet for å satse på vurdering for læring og sammenlikner den fjerde veis syn på resultatansvar med Freuds superego som sjekker at alt er ok, ikke som ego eller id, som driver det. Vi oppfatter det dit hen at Oslo-skolen er styrt på basis av resultatansvar og at dette er ønsket fra den sentrale kommunale ledelsen. Intervjuet vårt indikerer ikke noe annet, men vår rektor uttrykker frustrasjon over dette systemet når hun sier at: //”… det som bekymrer meg, er at alt dette kommer utenifra. Og det er så rigid, på en måte, og vi pushes så veldig.//”

Differensiering og mangfold
som innebærer å bygge fra bunnen og styre fra toppen, slik at man verken bare lar de tusen blomster blomstre eller går seg fast i detaljstyring og standardisering. De styrende i kommune og stat bør ifølge denne tankegangen gi et vidt og inspirerende samfunnsmandat og vektlegge genuin utvikling og profesjonelt ansvar: Positive forandringer bør i følge den fjerde vei vokse fram og spre seg nedenfra i stedet for og dikteres ovenfra. Her finner vi kimen til å forbedre skolen. Vår rektor beskriver det som et dilemma at ”det nye” har hevet standardene og fokuset på læring, samtidig som det tapper skolen for kreativ energi. Vår rektor beskriver at lærerne //”handler på oppdrag, og så handler de litt kreativt innen sin egen klasse”//. Hun trekker fram at lærerne må gjøre alt det nye, som hun beskriver som tidkrevende, i tillegg til det de gjorde før. En utfordring i den sammenheng kan være å diskutere hva bør skolen ta med seg fra fortiden og hva de bør droppe vi i framtiden?

Som vi har sagt under bærekraftig ledelse ovenfor, opplever vår rektor at hennes skole, som resten av Oslo-skolen, både styres og bygges fra toppen. Hun ser imidlertid enkeltmenneskene på skolen som det mest avgjørende for endring og utvikling av skolen, og vi tolker dette som at hun ønsker å skape utvikling som kommer nedenfra, fra lærerne. Et eksempel på dette er når hun sier at hun tar opp de fleste sakene i MBU først, og at hun deretter forsøker å få dem aktivt på banen. Hun reflekterer i tråd med den fjerde vei når hun peker på en vei ut av det vi på norsk kan kalle den tredje veis feilnavigeringer: ”//Jeg begynner å bli litt sliten av all denne kontrollen nå, så, nå får jeg bare bli ferdig med det, og så får vi gå og forberede oss”//. Hun utdyper dette på spørsmål om hva som er mest avgjørende for skolens kvalitetsutvikling: ”//Det er personene som er der. (pause) Det er jo de som er mitt potensiale og den muligheten vi har... At vi får til en god dialog og en god refleksjon. Det er… Det ække systemet, det. Nei.”//

Konklusjon
Vår problemstilling har vært ihvilken grad en Oslorektors syn på kvalitet samsvarer med Hargreaves og Shirleys fjerde vei, og hvilke ledelsesutfordringer det reiser. Andy Hargreaves og hans forskningsmiljø har pekt på det de, på bakgrunn av forskning og gode resultater, mener er god praksis som har vokst fram under den tredje vei. Vår undersøkelsesskole viser flere trekk som samsvarer med slik praksis, blant annet partnerskap med fagmiljøer og næringsliv, foreldremedvirkning, bruk av nettverk og økt ansvarsfølelse for elevens læring av grunnleggende ferdigheter. Samtidig bekrefter vår gjennomgang Hargreaves og Shirley’s kritikk av den tredje veis feilnavigeringer: Ovenfra og ned styring, overfokusering på den læring som måles og leveringsideologi på bekostning av lærerens kreative energi. Vi forstår ikke den fjerde vei som en endelig løsning, men som et redskap for å videreutvikle dagens kvalitetsregime ved å skape et bredere syn på kvalitet som vektlegger demokratisk og profesjonell utvikling nedenifra, å se skolen som en av flere aktører som har ansvaret for elevens læring og å skape en inspirerende sosial visjon for skolen hvor læreren får status som samfunnsbygger. En slik kurs søker å ta vare på de positive effektene ”det nye” har hatt på læringstrykket, uten at det går på bekostning av kreativitet, innovasjon og elevens langsiktige utvikling. Vi erkjenner at dette er en krevende utfordring, fordi forventningene til skolen er mange, utfordringene store, komplekse og fulle av dilemmaer.

Litteratur
Hargreaves, A. & Shirley, D.(2009): The Fourth Way – The Inspiring future for Educational Change, Ontario, Corwin Press. Hargreaves, Andy (2003): Læring og undervisning i kunnskapssamfunnet. Oslo, Universitetsforlaget. Postholm, M. B. (2005): Kvalitativ metode. Oslo, Universitetsforlaget. Karlsen, G.E. (2006): Utdanning, styring og marked-Norsk utdanningspolitikk i et internasjonalt perspektiv Stacey, Ralph D. (2008): ”Hvordan kunnskap vokser frem. Et kompleksitetsperspektiv”: Gyldendal Norske Forlag. []

Koherent forstås som endring som spres og varer ved at en mangfoldig gruppe jobber effektivt og profesjonelt sammen for en felles sak, som motiverer dem og får dem til å bevege seg i samme retning, slik at det påvirker læring, resultater og prestasjoner (eng: achievement). //Engelsk: ”achievement”//